Histoire coloniale et postcoloniale

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une éducation coloniale (1944-1954) - 2. Bachir au lycée

lundi 14 janvier 2008, par nf

Après l’école de Châteaudun du Rhumel, Bachir évoque ici son passage au lycée de Constantine, au début des années 50. C’est là qu’il commencera à prendre conscience qu’« il y avait bien quelque part une négation, et [que] cette négation [le] visait. »

Il nous expose ce qu’a été son éducation à l’époque de la colonisation française. [1]

J’avais donc douze ans et j’entrais, comme interne, en classe de sixième au lycée d’Aumale de Constantine. Je me souviens des premiers contacts avec les autres internes : uniformément vêtus de blouses noires, nous étions timidement alignés en silence pour entrer au réfectoire, au dortoir, à la salle d’étude, devant des surveillants d’internat distants et à l’air sévère. Et puis, la découverte dans la cour de récréation de mes nouveaux camarades, venus d’Ain Beïda, Ain M’lila, Sedrata, Collo, autant de petites villes dont j’apprenais l’existence pour la première fois.

C’était donc ça « ce monde de l’instruction » vers lequel mon père nous avait poussés, ces longs couloirs aux carrelages brillants et ces baies vitrées, ces immenses salles de classe aux plafonds hauts, ces pupitres usés par le temps sur lesquels des générations d’élèves avaient tenu à graver leurs noms, ces hauts murs portant les casiers des internes fermés par des cadenas et, au-dessus du tableau noir, une pancarte avec l’inscription : « Cette classe est la vôtre, ne salissez rien, ne détruisez rien. »

Je me souviens du ballet qui animait ce décor, celui des professeurs – parmi lesquels quelques femmes, ce qui n’était pas coutumier à cette époque –, toujours pressés, leur petite serviette sous le bras, vérifiant en permanence, d’un rapide coup d’oeil à leur montre-bracelet, qu’ils étaient bien dans les délais. Comme tout cela nous changeait de l’assurance bonhomme de M. Lebrun !

Nous étions, pour cette rentrée des classes, quatre-vingt-dix élèves de sixième, répartis en trois classes, « de niveau homogène », pour lesquelles le latin était obligatoire. La première était composée à cent pour cent d’élèves européens : ils avaient choisi allemand comme première langue et le grec en option – il était facultatif, mais combien sélectif ! Dans la deuxième, trente élèves, parmi lesquels quatre « indigènes », qui faisaient tous de l’anglais en première langue. La troisième classe de sixième, où je figurais, comprenait douze Européens qui avaient choisi anglais en première langue, et la totalité des vingt-deux Arabes qui avaient préféré apprendre l’arabe classique.

L’arabe était alors considéré comme langue étrangère, au même titre que l’anglais ou l’allemand, et, était, de la même façon, enseigné à raison de trois heures par semaine. Le censeur des études avait bien conseillé à mon père de choisir pour nous l’anglais en première langue, car c’était déjà « la langue d’avenir », mais mon père avait préféré maintenir l’option de l’arabe : « Avant d’apprendre la langue des autres, vous devez apprendre la vôtre », nous avait-il lancé, tout heureux en fait de voir ses enfants effectuer un retour aux sources.

J’ai passé cinq ans dans l’ambiance de cet internat. Avec une satisfaction, celle d’être du même niveau que n’importe quel lycéen de France. Je le savais, parce qu’il nous arrivait d’accueillir de « nouveaux » camarades venus tout droit Paris ou de Draguignan. Je me rappelle que nous leur demandions, pour faire meilleure connaissance, s’ils avaient traduit Virgile ou rencontré un certain Pythagore. Je devais mes connaissances à un travail régulier, un encadrement serré, des interrogations écrites, des devoirs à rendre, des compositions trimestrielles.

A cette époque, je vivais sans faire spécialement attention à la nature des rapports que j’avais avec tout ce qui m’entourait. J’avais cependant bien conscience que, tout en vivant dans l’enceinte du lycée avec les autres élèves internes européens, je venais d’un monde différent du leur. J’appartenais à mon monde, j’y avais mes repères, ma langue et ma manière de penser, mes copains qui me ressemblaient et dont les parents ressemblaient aux miens. Pourtant, je ne me rappelle pas avoir ressenti dans la cour de récréation, au réfectoire ou bien dans le dortoir, l’existence d’espaces antagonistes ou opposés : nous appartenions à deux mondes différents et il y avait une certaine acceptation de l’autre dans un espace commun. Néanmoins, cet espace commun n’était pas le mien, dans la mesure où nous étions minoritaires en nombre et en influence : les repères de ce monde étaient les leurs.

À notre âge, ce qui aurait dû être naturel était que des enfants mis ensemble jouent ensemble, mais je me rappelle que cette mixité ne nous était pas naturelle ; nous n’avions ni ces rapprochements ni ces débordements des uns envers les autres, propres aux espaces enfantins. Pendant les cours d’éducation physique, par exemple, les moniteurs essayaient bien de former des équipes ou des groupes « mixtes », mais, dès la fin du cours de « gym », nous nous re-agglutinions entre nous. Ils avaient leurs jeux dans leurs aires de jeu avec leurs propres camarades, nous avions nos jeux dans nos aires de jeu avec nos propres camarades. Rien ne nous interdisait de nous fréquenter, mais rien ne nous y obligeait non plus ; il y avait comme un mur invisible qui nous séparait.

Nous ne venions pas du même milieu culturel, ni social, ni ne disposions des mêmes facilités dans nos loisirs et dans notre quotidien. Nous parlions arabe et français, et même francarabe ; la majorité des Européens ne parlaient que le français. Lorsqu’ils sortaient en ville, ils rencontraient des jeunes filles de leur village ou de leur quartier, ils se promenaient dans la rue Caraman ou sur la place de la Brèche avec leurs petites amies, ou bien allaient avec elles au cinéma, à la piscine ; fréquentations inconvenantes et inconcevables chez nous. Les internes européens recevaient généralement plus régulièrement du courrier que nous, mais aussi de petits colis avec des friandises, ou de quoi améliorer l’ordinaire du lycée ; le dimanche, leurs parents venaient souvent en famille les sortir du lycée et les emmener au restaurant, au cinéma. Peu d’entre nous bénéficiaient de telles attentions : revenus obligent !

Surtout, au fil des années, ce monde où nous vivions en commun se différenciait et les uns et les autres, nous ne pouvions pas ne pas voir que le proviseur, le directeur des études, les professeurs, les surveillants généraux étaient des leurs, les maîtres d’internat et même d’externat aussi pour la plupart, tout comme le concierge, les lingères, les cuisiniers, les agents d’entretien. Mais qu’en revanche, le balayeur de la cour de récréation, l’agent qui servait au réfectoire étaient des nôtres. Dans cette enceinte du savoir qu’était le lycée, pris individuellement, nous étions strictement égaux à nos camarades européens, nous bénéficiions des mêmes droits et nous étions assignés aux mêmes devoirs. Mais, pris collectivement, les « nôtres » n’étaient pas égaux aux « leurs », et cela, nous le savions tous.

Par-delà les lumières de la langue et de la cultures française dont j’ai bénéficié, je garde un souvenir amer du fait que la langue arabe que je parlais dans ma tribu magique, celle qui avait bercé mon enfance, m’était interdite d’accès. Je n’ai rien contre le Petit Chaperon rouge, ni contre aucun des trois petits cochons, mais je ne me souviens pas m’être identifié à ces personnages… ni avoir eu peur du loup !

En onze ans d’études, primaires et secondaires, dans l’école de la République, j’ai dû avoir deux ou trois heures de cours en tout sur la géographie de « nos possessions d’Afrique du Nord », dont l’Algérie occupait vaguement le centre. Je vivais dans un pays qui n’existait pas. En revanche, j’ai appris dans le détail, avec force interrogations écrites et examens, la géographie de la France, des « Alpes à l’Artois ».

J’ai appris l’histoire de France de Vercingétorix à Clemenceau, en passant par Charles Martel, Saint Louis, Henri IV, Robespierre, Napoléon, Charles X et Jules Ferry. De l’histoire de l’Algérie : rien, ou plutôt une demi-page, le même texte que l’on retrouvait partout :
« Avant 1830, l’Algérie, province de l’Empire turc, était un pays sauvage en pleine anarchie où la population vivait dans la plus grande misère, exploitée par des chefs cupides et barbares. Ce pays avait connu beaucoup d’invasions et subi des colonisations de peuples divers ; mais ce fut sous la colonisation romaine et à l’époque chrétienne qu’il fut le plus prospère et que ses habitants furent le plus heureux. Puis les Arabes arrivèrent ; une invasion après l’autre, et des belles terres qui furent le grenier à blé de Rome, ils en firent des terrains de parcours pour leurs troupeaux. Le désordre, l’anarchie, et la désolation s’installèrent à la place de l’ordre et de l’opulence romaine. Les tribus sédentaires appelèrent les Turcs, musulmans comme eux, à leur secours, et ces derniers finirent par infester la Méditerranée de leurs rapines et de leurs incursions barbares sur les côtes chrétiennes d’où ils ramenaient des prisonniers qu’ils vendaient comme esclaves. Alors les Français arrivèrent pour apporter la paix et poursuivre la mission civilisatrice des Romains, etc. »

Ainsi, avant leur arrivée, le pays n’était qu’un champ de ruines, livré aux pillards ! J’étais enfant, j’avais honte que l’on dise cela des miens. Le regard porté sur eux et sur moi, à travers ces livres, me dévalorisait, il était méprisant et réducteur, et j’en souffrais réellement. Nous étions totalement mis à l’écart de l’histoire universelle. Mes manuels m’apprenaient que le monde avait connu beaucoup de penseurs et de savants illustres dans les domaines de la philosophie, des mathématiques, de l’astronomie. Ceux de la période grecque s’appelaient Aristote, Socrate, Pythagore, Euclide, Thalès, etc. et puis : hop ! on sautait directement à la Renaissance avec Galilée, Vinci, Copernic, et puis Descartes, Lavoisier, Newton, Carnot, Mendel, etc. Je cherchais en vain des noms à consonance arabe. Pourtant, je savais par mon père, par l’encyclopédie Larousse que je consultais, qu’il avait été un temps où il y avait de nombreux savants arabes qui éclairaient de leur savoir le vaste monde, et cela bien avant que le français n’existât ! Je voyais aussi que, dans la langue française que je parlais, il y avait des mots que mes maîtres et mes livres m’indiquaient comme étant d’origine arabe, comme : magasin, amiral, algèbre, alcool, algorithme, et puis les chiffres arabes, et l’invention du zéro, autant de traces de ce qui avait dû être une civilisation fabuleuse !

Je ravalais cependant mes doutes, parce que j’avais confiance en mes livres et en mes professeurs. Je n’avais pas d’autre choix que d’accepter la description négative que l’on me faisait des Arabes et de leur histoire. Même si, quelque part au fond de moi-même, je persistais à penser qu’à Roncevaux, c’était moi le Sarrasin vainqueur de Roland.

C’est bien plus tard que je découvris que c’était à dessein, pour justifier la colonisation, que le visage d’un peuple et sa civilisation étaient montrés sous un jour aussi sombre, et qu’à vrai dire, ce saut dans l’histoire de plusieurs siècles, appelé Moyen Âge, n’était pas totalement innocent. Cette période avait peut-être été obscure et « moyenâgeuse » pour l’Europe, mais elle ne l’avait pas été partout ni pour tout le monde. À cette époque la civilisation arabe était brillante et d’une dimension planétaire.

Il y avait bien quelque part une négation, et cette négation me visait.

Bachir Hadjadj

La suite : Les deux mondes


[1Cette page et les deux autres sont constituées d’extraits du beau livre Les voleurs de rêves de Bachir Hadjadj (éd. Albin-Michel, 2007).